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viernes, 31 de octubre de 2014
Dos perspectivas en la didáctica de la literatura
Dos perspectivas en la didáctica de la literatura: De la literatura como medio a la literatura como fin
María
Victoria Alzate Piedrahita
En este artículo se
exponen dos perspectivas sobre la enseñanza de la literatura. La primera
denominada de orden comunicativo subordina la enseñanza de la literatura al
conocimiento y dominio de la escritura y lectura de la lengua materna,
caracterizada por un fuerte acento didáctico. La segunda perspectiva, apuesta a
lo literario como posibilidad de juicio y goce estético en el ámbito escolar,
sin olvidar las profundas transformaciones de lo que se puede entender hoy por
leer literatura. Las dos perspectivas "resumen" la conocida tensión
existente en el campo de la didáctica entre el qué enseñar y el cómo enseñar.
1.
Introducción
Una de las
características discursivas de lo que podemos denominar como el campo de la
educación, de la pedagogía, o el de las denominadas "ciencias" de la
educación, es la presencia evidente de diversos enfoques teóricos,
metodológicos e investigativos, en ocasiones opuestos, sobre sus objetos y
prácticas.
En este sentido, la
llamada didáctica de la literatura no es la excepción. Ella se nos presenta
como un campo de debate y de reflexión que engloba problemas complejos, que
presento a continuación a manera de interrogantes: ¿cuál es la definición misma
de la literatura a enseñar y aprender?, ¿qué relación establecer entre la
escritura, la lectura y la literatura a la hora de aprender y enseñar
literatura, sin que se "diluya" la literatura como un medio más?, la
pregunta por el lugar y el papel del profesor o profesora de literatura es
inevitable: ¿debe ser un animador o animadora, facilitador o facilitadora que
se vale de métodos o estrategias de lectura y escritura para acceder a la literatura,
o por el contrario, debe ser una figura carismática que debe suscitar pasión y
entusiasmo por la literatura en sus estudiantes?; o en fin de cuentas, la
literatura que se enseña a los niños y niñas y jóvenes en la escuela es el
resultado de una "transposiciòn" didáctica que inevitablemente reduce
o esquematiza a la "gran" literatura que se mueve fuera de ella?, y
podríamos agregar, un tema problemático como pueden ser el siguiente: ¿qué
transformaciones está sufriendo en el lector escolar la lectura y escritura
literaria en este escenario de fin de siglo, caracterizado por la hegemonía de
la imagen, por el lenguaje rápido, instrumental, además, fuertemente oral, que
parecería no dejar lugar a la reflexión y al goce estético al que nos
acostumbró la modernidad literaria?.
En este sentido,
considero, que en el campo de la didáctica de la literatura, se podrían
delimitar dos enfoques o perspectivas, que cada una a su manera, ofrece
elementos para abordar algunas de las cuestiones planteadas. Me referiré entonces,
en primer lugar, a una didáctica de la literatura que se define a partir del
factor comunicativo tal como se estudia por las disciplinas que se ocupan de la
lengua, y que apuesta a una enseñanza de la literatura subordinada a la enseñanza de la lectura y la escritura de la
lengua materna.
Ahora bien, esta
perspectiva tiene un fuerte acento didáctico, en el sentido de ofrecer un
repertorio de elementos, más o menos elaborado de herramientas que le permiten
intervenir en el ámbito escolar al profesor o profesora de literatura o, en su
defecto, de literatura. Es posible afirmar que esta orientación didáctica, en
ocasiones, se convierte en una metódica instrumental para abordar algunas
variables del proceso de enseñanza y aprendizaje de la literatura. Además,
parece evidente que en didáctica, preguntas acerca del carácter de lo
literario, del papel del estudiante y del profesor parecen resueltas. En pocas
palabras, una didáctica más del cómo enseñar.
En este trabajo,
expongo, una segunda opción por la didáctica de la literatura, que todavía le
apuesta a un lugar principal, protagonista de la literatura. Sería un enfoque
que no se pregunta tanto por los métodos, las estrategias como finalidad de la
didáctica, sino que mantiene abierta la pregunta por el sentido de lo literario
en la enseñanza escolar, el papel del profesor o la profesora, los desafíos de
la literatura como goce estético moderno en la contemporaneidad. Es decir, una
didáctica más interesada en las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias
(teoría, crítica, historia de la literatura) que apunta a una didáctica en la
que se enseñe y aprenda literatura sin más. Es decir, una didáctica más del qué
enseñar.
2.
La didáctica de la literatura como actividad comunicativa
La delimitación del
objeto de estudio de la didáctica de la literatura implica abordar las
siguientes consideraciones:
(1) supuestos
teóricos que permiten a esta "disciplina" tener una estructura
interna coherente;
(2) disponer y
sustentar un conjunto de conocimientos para explicar con criterios de
cientificidad determinados aspectos del fenómeno educativo;
(3) dar significados
y valores a hechos educativos; y
(4) establecer
relaciones con la teoría lingüística y la actividad educativa.
Así, según López
(1996), la didáctica de la lengua y la literatura incluye aquel sector del
saber didáctico que se constituye aunando los criterios relativos a las
características de la lengua y la literatura y del sujeto discente considerado
en las distintas etapas de su desarrollo evolutivo. Entonces para el autor, la
Didáctica de la lengua y la literatura "es una ciencia que elabora los
principios teóricos indispensables para la resolución efectiva de los asuntos
relacionados con los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios, las actividades
y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y la literatura
en los distintos niveles educativos." (p. 525). Así definida la
didáctica de la lengua y la literatura, intenta responder a las siguientes
preguntas: ¿Por qué enseñar lengua y literatura?, ¿Qué enseñar?, ¿A quién?,
¿Cómo? y ¿dónde?
El interés por
construir una didáctica de la literatura supeditada o subordinada a la
didáctica de la lengua, o en ocasiones, a la de la lengua materna, está
asociado al distanciamiento de la idea dominante según la cual la enseñanza de
la lengua giraba alrededor de la gramática concebida como la descripción del
funcionamiento de la lengua. Por consiguiente, ahora la intención primordial en
la enseñanza de la (s) lengua (s) será la de lograr individuos que sean
competentes comunicativamente (Lomas et al. , 1993; Llobera, 1995). Esta
competencia comunicativa planteada, entre otros, por Hymes, supone una
extensión del concepto chomskiano de competencia lingüística.
Este "giro" pragmático, le permite al
profesor de literatura y lengua encausar su accionar en la perspectiva de unir
teoría y praxis: "se aprende actuando y haciendo".
El desplazamiento de
la enseñanza de la literatura como enseñanza de la gramática al de enseñanza de
la literatura como competencia comunicativa en la lengua, debe entenderse en el
marco del surgimiento de las "ciencias" del lenguaje, de las
tradiciones de una variedad de disciplinas como la lingüística, la psicología
cognitiva de Ausubel, de Piaget, Brunner, así como la sociolingüística de
Holiday, Bernstein, Labov y Hymes. (1)
Todas estas
disciplinas resaltan dos ejes fundamentales del lenguaje, a saber: la comunicación y el uso. En consecuencia, a partir de aquí, se hablará
cada vez más del uso comunicativo de la lengua (del enunciado y del discurso o
texto) en detrimento del estudio descriptivo del sistema de la misma, que
planteaban los modelos o paradigmas anteriores y que tomaban la oración como
unidad de estudio.
Ahora bien, si se
concibe la didáctica de la literatura como didáctica de la lengua, Fernández
(1983), sugiere algunas exigencias de orden comunicativo a las que la didáctica
debe hacer referencia:
- Al sistema mismo de
la lengua y de su funcionamiento en cada situación.
- A los mecanismos de
la adquisición del lenguaje en general y según la edad, evolución y nivel del
alumnado.
- Al medio y
condicionamientos socioculturales donde se realiza.
- A las técnicas
pedagógicas más adecuadas para favorecer la adquisición y desarrollo del
lenguaje.
Es decir, el objetivo
final sería favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su
lengua para expresarse y comunicarse en cualquier situación que la vida
plantee, es decir, el desarrollo de la competencia
comunicativa.
Si se adopta el
paradigma comunicativo como base de la didáctica de la lengua y la escritura,
es necesario aceptar que lo que se busca en la enseñanza de la literatura es
que el alumno aprenda a leer, escribir, a aumentar sus habilidades y destrezas
lingüísticas, tanto orales como escritas, con miras a obtener una personalidad
propia (2) .
El "giro"
comunicativo-lingüístico de la enseñanza de la literatura, le da a su didáctica
una importante herramienta de intervención o praxis en la actividad educativa:
"algo puede o debe ser hecho", antes que "algo puede o debe ser
explicado" cuando se trata de enseñar literatura y lengua en el acto
educativo.
Este "giro"
pragmático, le permite al profesor de literatura y lengua encausar su accionar
en la perspectiva de unir teoría y praxis: "se aprende actuando y
haciendo". Esta perspectiva debe ser intencional, y busca que los
profesores tengan claros los objetivos a lograr. Como afirma López (1996:526),
"nuestro modelo comunicativo está centrado más en cómo enseñar la
lengua, en cómo aprende el alumnado y en qué circunstancias. En este sentido,
la enseñanza va dirigida más a que la persona realice su propia experiencia en
el logro del saber que a saber transmitir conocimientos ya alcanzados o
acabados... "
Ahora bien, esta
concepción comunicativa de la didáctica de la lengua y la literatura, tiene
implicaciones sobre al papel del alumno, del docente, de la pedagogía y de la
evaluación en el proceso educativo (3) , a saber:
(a) el alumno o
alumna cuando llega a la escuela tiene un dominio previo de la lengua y buscará
ampliar y profundizar sus conocimientos en la escuela , con el intercambio con
los otros, con el trabajo organizado que el docente les propone.
La planificación
escolar en el área de la Lengua debe tener en cuenta los conocimientos previos
que el niño y la niña, tienen antes de llegar a la escuela y los que adquiere
fuera de ella, para que pueda potenciar, el proceso natural y espontáneo del
aprendizaje lingüístico. Con lo anterior se quiere hacer énfasis en que la
enseñanza de la lengua debe tener unos fines funcionales y contextuales, esto
es desarrollar la competencia comunicativa, siendo esta valida para las
distintas circunstancias o situaciones en las que un sujeto se encuentre.
(b) El maestro debe
garantizar que el estudiante realice su propio aprendizaje y propiciar el
conocimiento para que este, obtenga mejores ritmos, y alcance cada vez su zona
de desarrollo próximo, retomando el concepto de Vigotsky, lo que lleva a un
entendimiento de la enseñanza y el aprendizaje como procesos activos
recíprocamente interactuantes, concepción que lleva un cambio de actitud tanto
al docente como al estudiante, de la instrucción -transmisión de conocimientos
propiamente dichas, se pasa a la investigación y a la discusión compartidas
entre estudiantes y profesores.
(c) Recordemos que la
pedagogía moderna se caracteriza por una toma de conciencia de la naturaleza
real del niño y de la niña, que dejan de entenderse como un adulto en miniatura
o como el sujeto empobrecido, disminuido e incapaz que requiere siempre de la
ayuda, igualmente empobrecida del adulto protector, para vérsele como un sujeto
activo, participativo, capaz de autodeterminarse con unas características
propias y un desarrollo que hay que respetar y favorecer para que como
ciudadano se le tenga en cuenta en la sociedad.
(d) la evaluación en
este modelo de enseñanza no debe limitarse a comprobar resultados, debe cumplir
más bien una función de aprendizaje, en donde se evalúa no solamente al
estudiante sino también al maestro, los contenidos, los métodos y las maneras
de aprender, de relacionarse del sujeto, con los objetos y con los otros
sujetos interactuantes en el acto natural e intencional de enseñanza -
aprendizaje de la didáctica de la lengua y la literatura.
En este enfoque el
profesor de literatura/lengua o el didacta de la lengua, debe disponer de un
marco teórico de referencia lo más amplio posible, que le permita observar
mejor los problemas reales que se dan en la escuela, y así poder construir el
objeto de la didáctica, que como hemos visto está fundado en la intervención
psicodidáctica.
Desde estos
supuestos, y si enunciamos de manera esquemática los problemas que ocupan a la
investigación en la didáctica de la lengua, se constata que la enseñanza de la
literatura, aparece como un problema más entre otros. Siguiendo a Alvarez
(1996), tenemos:
(a) Los temas
relacionados con la adquisición, la creatividad del lenguaje infantil y los
trastornos del lenguaje.
(b) La comunicación
verbal y no verbal, el intercambio verbal, el análisis de la conversación, y el
análisis crítico del discurso (lenguaje e ideología, lenguaje y poder) en los
medios de comunicación, constituyen otro bloque de temas de estudio.
(c) Estudios sobre
los procesos de lectura, las funciones de la escritura hoy, y su incidencia en
las actividades escolares relacionadas con la lectura y la escritura (literaria
o creativa versus la funcional o utilitaria).
(d) Se puede
encontrar un cuarto bloque de temas relacionados con la didáctica del texto
(comprensión y producción, planificación-importancia de la puntuación-
situación de producción, tipología de textos -desde el relato oral o escrito,
la descripción, o el análisis del diálogo y la conversación, o la
argumentación. Así mismo, tenemos las estrategias de composición textual tales
como el resumen, la toma de notas, etc.
(e) La enseñanza de
la literatura, incluyendo la denominada infantil y juvenil, así como los
programas de animación a la lectura constituyen igualmente temas importantes en
la didáctica de la lengua.
(f) Otro bloque de
temas de investigación se ocupa del análisis de los currículos (programas,
contenidos, métodos, medios y materiales-recursos informáticos) y manuales
escolares como elementos decisivos de la cultura escolar, de los principios de
la transposición didáctica que requiere el paso de los conocimientos científicos
al saber escolar.
En consecuencia,
podemos concluir que en este enfoque comunicativo de la enseñanza de la
literatura como uno de los aspectos a enseñar en la didáctica de la lengua, la
literatura es un "medio", un "instrumento" que contribuye a
una didáctica de la lengua que busca centrarse en tres ejes: (a) la creación de
un aparato conceptual adaptado a alumnos y a profesores; (b) identificar los
principales problemas con los que se encuentran los alumnos, que a su vez
desemboquen en una lista estructurada de objetivos de enseñanza; y (c) elaborar
las correspondientes secuencias didácticas.
3.
La didáctica de la literatura como enseñanza de la lectura literaria
La pregunta por el
objeto, el status teórico y científico de la didáctica de la literatura, además
de su posible respuesta, suscita una serie de preocupaciones, que bien podrían
enunciarse de la siguiente manera:
(1) La preocupación
acerca de la literatura como objeto de conocimiento; es decir, lo que puede y
lo que no puede ser descrito en el fenómeno literario y, de este modo, objeto
de transmisión pedagógica.
(2) La preocupación
acerca del destino cultural, social, escolar de la literatura.
(3) La preocupación
acerca del destino de la teoría, de su estatuto epistemológico y de su función
en la actualidad de los estudios literarios.
(4) La preocupación
por la condición del profesor de literatura, afectado por los cambios,
desarrollos y crisis de los ámbitos antes mencionados.
La didáctica de la
literatura involucra estos campos de debate, y en ocasiones, de manera no
explícita, por el problema de la lectura literaria. Tal como considera Reis
(1996:113)
"... desde
cierto punto de vista puede incluso afirmarse que la didáctica de la literatura
está dominada, en el centro de su campo de acción, por el problema de la
lectura, bajo cualquier ángulo en que podamos encuadrarla: lingüístico, psicocultural,
sociocultural, técnico-instrumental, etc."
Conviene advertir,
que no se trata aquí de pasar de una didáctica
de la literatura a una didáctica
de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando
se enseña literatura se enseña es más bien a leer literatura.
En este contexto,
Reis (1996) plantea algunos postulados que pueden servir para ilustrar la
cuestión de fondo de este enfoque de la didáctica de la literatura, con su
correspondiente status y objeto.
(a) La literatura que
se enseña es pesada, ha perdido levedad (4) porque
lo secundario (5) tiende
a anular su presencia luminosa.
(b) En las
condiciones actuales, la enseñanza de la literatura es una falacia, y no puede
llegar a ser lo que es: porque, según Reis, la literatura es un fenómeno que no
soporta la prueba de la masificación.
(3) Cuestionarse la
enseñanza de la literatura es una forma indirecta de cuestionar a la literatura
en sí misma y en su legitimidad social. Es decir, poniendo en tela de juicio un
modelo de cultura humanista y de una concepción kantiana del arte que se
contrapone al prestigio de las ciencias exactas y a los argumentos económicos
que éstas generan.
Ahora bien, el autor,
avanza varias tesis para sostener su idea de que la preocupación que subyace en
la didáctica de la literatura es la de la lectura, y ésta debe estar en el
centro del debate de la mencionada didáctica. Me permito citar y comentar
brevemente cada una de ellas.
La primera tesis
dice: "una enseñanza renovada de la literatura cuestiona el poder de
prácticas discursivas no literarias, que interfieren indirectamente en la
recepción del discurso literario." (Reis, 1996:115).
No se trata de poner
en tela de juicio la posición central que ocupa el texto literario como objeto
de trabajo de la didáctica de la literatura, sino de preguntarse por la validez
de una determinada concepción de la literatura, entendida como ejercicio de las belles
lettres, de una parte, y de relativizar el
poder canónico de lo literario, de otra parte, y esto último teniendo en cuenta
que un contexto finisecular, nos hallamos inmersos en diversidad de prácticas
discursivas que tiene a su vez, sus respectivos soportes.
Se trata de abrir el
fenómeno literario a la penetración de discursos ideológico-culturales
diversificados. Es decir, aceptar que el discurso literario occidental acepta,
desde finales del siglo pasado, y sobre todo, desde las épocas de las
vanguardias, discutir y su condición de entidad lineal y puramente verbal, para
aceptar los desafíos de la denominada poética
de los medios, y esto implica, en opinión de Reis a
la lectura:
"una poética
de la lectura que implique una revisión de la práctica de ver, ya que los
soportes enfatizan altamente la visión y el carácter sintetizador de la
percepción" (p. 115).
Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de
una didáctica de la literatura a una didáctica de la lectura, aunque con mucha
frecuencia, cuando se enseña literatura se enseña es más bien a leer
literatura.
Esta apertura tiene
una serie de implicaciones de profundo alcance para una didáctica de la
literatura y la lectura didáctica. Veamos algunas de ellas:
- las prácticas
poéticas del discurso publicitario, del discurso fílmico, los comics, el
discurso del vídeo constituyen modalidades que además de seducir, requieren una
percepción sintetizadora o integradora, que obligan a aprender de nuevo a leer,
a entender, y obviamente a ver.
- Podríamos estar en
presencia de un nuevo paradigma de la lectura, que se caracteriza por la
tendencia a asignar un papel secundario a la palabra-concepto (o al signo
verbal), a favor de la globalización del mensaje y de procedimientos de lectura
no lineal; la tendencia a cultivar procedimientos de lectura minimalista e
instantánea, justificados por la reducida extensión de los mensajes y por la
multiplicación de estímulos visuales fulminantes; la tendencia a ignorar la
sintaxis compleja, sustituyéndola por una sintaxis elemental de la sucesividad
y de la acumulación de elementos fragmentados.
La segunda tesis se
enuncia así:
"La enseñanza
de la literatura acepta una reformulación del concepto de lectura, en función
de la utilización de auxiliares pedagógicos de naturaleza hipertextual."
(Reis, 1996:115).
En consecuencia, la
didáctica de la literatura debe aceptar la incorporación pedagógica de los
denominados instrumentos multimedia. Utilizar estos instrumentos implica
conceder importancia a procesos de lectura no secuencial: el hipertexto da
privilegio a la articulación de bloques de texto producidos electrónicamente y
posibilitadores de su propia autonomía en relación al todo; el acceso a estos
bloques de texto establece sinuosos trayectos de lectura, construidos por el
mismo lector, de manera relativamente libre, desde el punto de vista
sintáctico. En este contexto, la lectura puede ser realizada en contexto
hipermedia, es decir, asociando a los bloques verbales informaciones visuales
(estáticas o en movimiento) e informaciones sonoras.
En un horizonte
positivo y complementario de palabra e imagen, nos encontraríamos en
condiciones de superar en alguna medida el agudo conflicto entre palabra e
imagen, conflicto según el cual la imagen supondría una amenaza para la
supervivencia de la palabra. Así pues, el CD Rom no sólo facilitaría una
cantidad impresionante de informaciones con cierta economía de medios, sino que
contribuye a redinamizar los actos de lectura: el carácter lúdico e inventivo
de esta lectura, así como los movimientos interactivos que ésta estimula,
contribuyen a anular la frontera entre lector y escritor, tendiendo a hacer del
primero un participante activo en la enunciación de los mensajes. Este hecho
sería posible en una didáctica renovada de la literatura.
Es necesario saber reconocer y respetar el valor
del punto de vista del estudiante, de sus particularidades de edad,
socioculturales, de su concepto y apreciación de lo literario, de su capacidad
o incapacidad de aceptación de un texto.
La tercera tesis dice
así:
"la enseñanza
de la literatura recurre de manera accesoria a cuadros de referencia
(histórica, social, política, económica, etc.) que convocan al trabajo de la
memoria" (Reis, 1996:116).
Se trata de proponer
de recurrir a las considerables potencialidades informativas de instrumentos de
trabajo multimedia. Son estos, y otros más por supuesto, los que posibilitan
que se establezcan cuadros de referencia muy amplios, desde la historia general
a la historia literaria pasando por la historia de la cultura, la historia de
las ideas, la historia social, etc., Al mismo tiempo, se procede a la
recuperación del autor como entidad históricamente situada, capaz, por ello, de
confirmar el amplio significado de los contextos y su poder de motivación de
lectura. Se trata, en resumen, de un proceso de volver a recuperar los
contextos y la memoria del lector.
La cuarta tesis trata
del volver a la educación del sentimiento estético, y se plantea así:
"anulada la
hiperbolización de la teoría, la enseñanza de la literatura recupera el texto
literario como entidad que llama al goce estético." (p. 116).
Cuando se habla de
hiperbolización de la teoría, se hace referencia a una concepción de la teoría
como poder, especialmente como poder ejercido por el metalenguaje de los
estudios literarios; en los años 60 y 70, este poder se enraizó en la
consolidación y divulgación escolar de corrientes de pensamiento teórico de
carácter formalista y estructuralista y dio lugar a los conceptos-clave de la
época: estructura, función y comunicación.
¿Qué significa este
giro de la metodología de la enseñanza de la literatura a la lección de
literatura? Realzar la importancia de otros puntos de vista diferentes de los
esta blecidos tradicionalmente, como son los del punto de vista del profesor,
el del sistema de enseñanza, el de la escuela. Significa, así mismo, instaurar
el punto de vista de las obras y de los autores (así como los de los géneros y
los de los movimientos literarios), en cuanto que estos puntos de vista siguen
una especificidad de lo literario que no puede ser apreciada por todos los
lectores, por todas las lecturas y en todos los ejemplos. Es necesario saber
reconocer y respetar el valor del punto de vista del estudiante, de sus
particularidades de edad, socioculturales, de su concepto y apreciación de lo
literario, de su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto. Se trata,
entonces, de instituir el valor pedagógico de la diferencia de gusto, de las
diferencias, incluso conflictos, entre generaciones.
No obstante, quedan
todavía quedan pendientes algunos componentes problemáticos de ese contexto
específico de la enseñanza de la literatura que es la de su didáctica. Haré
referencia sumaria solo a dos de ellos: el cómo
enseñar literatura, y el papel
de profesor.
Lo anotado no debe
conducir a ignorar la relevancia del problema de cómo
enseñar literatura, es decir, cómo motivar, orientar y
establecer métodos de lectura del texto literario en el contexto escolar. Estos
componentes están relacionados con factores de condicionamiento complejos como
son los escenarios materiales (la escuela, los instrumentos de que está dotada,
etc.) en que se desarrolla la enseñanza de la literatura o los antecedentes
escolares y curriculares del estudiante de literatura, así como su entorno
económico y social.
Respecto al profesor,
es casi obvio afirmar, que un profesor de literatura, como el de cualquier otro
campo de conocimiento escolar, debe poseer una consistente preparación
científica, en el terreno de la historia literaria, en el de la teoría literaria
y en el de las metodologías. Incluso, para algunos, a estas competencias, se le
debe agregar, la idea de un profesor carismático: un profesor que supone un ejemplo de compromiso
con la literatura, un testimonio de placer que no niega, sino que refuerza,
reacciones de pasión y en ocasiones de rechazo a la literatura.
No se puede ignorar
que las respuestas de los estudiantes, también están condicionadas por la
imagen de sus profesores, por el entusiasmo y por las decepciones que proyecta.
Ahora bien, los estudiantes ofrecen respuestas positivas o negativas frente a
la literatura, las negativas, incluidas en la no
lectura, tomar cuerpo en dos formas:
(a) la clandestina,
cuando el estudiante de literatura falsifica la lectura y recurre a auxiliares
(resúmenes, fichas, etc.) que, en lugar de ser realmente soportes de lectura,
son efectivamente su sustituto precario; y
(b) cuando el
profesor es visto en la clase como un representante de requisitos extraños, de
obstáculos difíciles de superar, y es cuando el estudiante expresa la frase:
"Todavía no me he enterado de lo que quiere que responda".
A manera de
conclusión, podemos afirmar que desde el punto de vista de este enfoque de la
didáctica de la literatura, se procura ahora superar la instancia del cómo
enseñar. Dicho de otra manera: al disminuir el
poder imperativo de las metodologías, la didáctica de la literatura intenta
eliminar un cierto reduccionismo pedagógico que podía llegar a dañar la lectura
del texto como diferencia. Al mismo tiempo, se afirma la inversión de un
procedimiento aparentemente irreversible: se le concede ahora supremacía a la lección
de la literatura sobre la enseñanza y no a la lección
de la enseñanzasobre la literatura.
NOTAS
(1) A partir de
mediados de este siglo se produce una convergencia de enfoques y temas
relacionados con el estudio del lenguaje; de este modo coinciden disciplinas
como la psicolingüística, la ciencia cognitiva, la neurolingüística, la
etnometodología de la comunicación, el análisis del discurso, la lingüística
textual, etc.
(2) A manera de
ilustración, cito como ejemplos de textos didácticos que contribuyen a la
innovación de los métodos de enseñanza de la escritura y la lectura los libros
de D.H. Graves (1991); T.H. Carney (1992). Los dos trabajos nos ofrecen
capítulos en donde la literatura se concibe como medio para que los niños y
niñas sean activos constructores de textos literarios y expositivos.
(3) Para una
presentación amplia y detallada de una didáctica que tome en consideración los
aspectos señalados, y que además subordina la enseñanza de la literatura a la
enseñanza de la lectura, se puede ver el texto didáctico de Isabel Solé (1992).Estrategias
de lectura.
(4) Tomando como
referencia a Italo Calvino (1990:29), la levedad se concibe como "la
tendencia para hacer del lenguaje elemento un elemento sin peso, que flota
sobre las cosas como una nube, o mejor dicho, como un polvo finísimo, o todavía
mejor, como un campo de impulsos magnéticos"
(5) Lo secundario,
según George Steiner (1991), designa a lo prolijo de las reflexiones críticas,
metacríticas y epistemológicas, de las propuestas teóricas y de los debates
metateóricos, de las exclusiones y cruces de paradigmas.
BIBLIOGRAFIA
ALVAREZ, T.A. (1996) Ciencias
del lenguaje y Transposición didáctica: notas para una didáctica de la lengua
materna. En: Cantero, F., López, A., Romea, C. (Editores) Didáctica
de la lengua y literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI.Barcelona:
Universitat de Barcelona. p. 449-452.
CAIRNEY. T.H. (1992). Enseñanza
de la comprensión lectora. M
Programa de la asignatura
|
UNIVERSIDAD
INDUSTRIAL DE SANTANDER
FACULTAD DE
CIENCIAS HUMANAS
ESCUELA DE
IDIOMAS
|
|
ASIGNATURA: DIDÁCTICA DE LA
LITERATURA
CÓDIGO: 25318
|
NÚMERO
DE CREDITOS: 4
|
|
REQUISITOS: 25311 Literatura
latinoamericana II y 25309 Taller de didáctica de la lengua materna II
|
|
|
INTENSIDAD
HORARIA SEMANAL: 4
|
TAD:
3
TI:
6
|
|
TEÓRICA:
4
|
|
JUSTIFICACIÓN
La asignatura didáctica de la literatura
busca reflexionar y desarrollar, con estudiantes próximos a ejercer como
maestros de lengua castellana y literatura, metodologías para el abordaje, la
comprensión y el disfrute del texto literario en el aula de educación
secundaria. Se pretende que los jóvenes maestros estén capacitados y
convencidos de los beneficios de la lectura como eje transversal y
fundamental para el desarrollo de competencias en todas las áreas del
conocimiento.
Así pues, se busca que el egresado tenga
conocimiento básico de los textos literarios adscritos al canon y tenga
suficientes elementos para revisar lo que el nuevo mercado editorial
ofrece. De esta manera, el nuevo
maestro de literatura estará preparado para antologar y a partir de ello
desarrollar, tal como lo plantean los lineamientos curriculares, un
pensamiento conjetural y crítico exteriorizado en lo oral y en lo escrito.
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PROPÓSITO Y
COMPETENCIAS
Propósito de la asignatura
Conocer
y desarrollar estrategias teóricas, metodológicas y prácticas para la
enseñanza de la literatura en la educación media.
Competencias por desarrollar en la asignatura
Se
espera que al final del proceso el futuro maestro demuestre su capacidad
para:
Cognitivas:
·
Abordar teóricamente los aspectos
relacionados con la literatura como expresión estética.
·
Abordar aspectos fundamentales del canon y
otras variables implicadas en la selección de una obra literaria.
·
Reconocer momentos y obras fundamentales de
la literatura infantil y juvenil.
·
Reflexionar críticamente sobre la relación
entre literatura y medios de comunicación.
·
Dar cuenta de un amplio repertorio de la
literatura universal, latinoamericana y colombiana apta para ser utilizada en
la práctica docente de la educación básica y media colombianas.
·
Dar cuenta de las más importantes
propuestas de promoción de lectura de Hispanoamérica y Colombia.
Procedimentales:
·
Desarrollar, de manera escrita, una
perspectiva propia sobre las implicaciones de llevar la literatura al aula.
·
Leer y narrar con la dicción y entonación
debidas textos literarios según sus características narrativas, líricas y
prosaicas.
·
Distinguir qué tipo de textos literarios
permiten ser abordados con estrategias propias de la performance oral y
cuáles con estrategias propias del texto escrito.
·
Diseñar planes de formación de lectores
para implementar tanto en el aula como fuera de ella.
Actitudinales:
·
Anteponer las
necesidades de formación de sus estudiantes a sus gustos e intereses
literarios.
·
Asumir con rigor académico la didáctica de
la literatura.
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CONTENIDOS
La
literatura como exploración estética
Implicaciones
didácticas para abordar la literatura como experiencia estética en el aula.
El
problema de la instrumentalización de la literatura en la enseñanza de la lengua materna.
¿Seguir
o no el canon?: calidad estética y pertinencia.
¿Es posible hablar de una Literatura
infantil y juvenil?
Definición
del destinatario actual de la literatura infantil y juvenil en nuestro país.
¿Qué
y cómo evaluar? (Estándares, Lineamientos Curriculares, MEN)
Didáctica
del texto literario narrativo.
Didáctica
del texto literario lírico.
Promoción
y animación a la lectura.
Criterios
y estrategias de selección de material de literatura infantil y juvenil.
De
la literatura y los medios de comunicación o de la lectura y las nuevas
tecnologías.
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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE QUE
APOYAN EL TAD Y TI
La
metodología que guiará la asignatura será el seminario taller. Entendiendo como seminario el espacio de
reflexión y discusión de lo teórico y como taller el escenario para la
producción individual de textos que evidencien la posición crítica frente a
los tópicos abordados durante el curso.
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ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Seguimiento.
Talleres sobre Didáctica del texto literario narrativo, Didáctica del texto
literario lírico, Promoción y animación a la lectura, Criterios y estrategias
de selección de material de literatura infantil y juvenil.
Didácticas (didáctica del
texto literario narrativo, didáctica del texto literario lírico, promoción y
animación a la lectura, criterios y estrategias de selección de material
de literatura infantil y juvenil)
Elaboración de
plan lector para un semestre académico de la educación media.
La nota final del
curso será el resultado del promedio establecido entre:
·
Secuencia
Didàctica de aproximación al texto narrativo (30%)
·
Secuencia
Didàctica de aproximación al texto lírico (30%)
·
Plan lector:
proyecto de intervención en el aula que debe contener: problema,
justificación, marco teórico, plan de trabajo, evaluación y bibliografía.
(40%)
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BIBLIOGRAFÍA
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REDES DE
INFORMACIÓN:
DIDÁCTICA DE LA
LITERATURA:
PROCESO COMUNICATIVO
http://www.uv.mx/iie/Coleccion/N_31/did%C3%A1ctica_de_la_literatura.ht
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